Reklamy
Artykuł
Joanna Maciejewska
Szkoła - środowisko "trudne". Z perspektywy psychologa szkolnego
Gdy spotykam się po raz pierwszy z uczniami klas rozpoczynającymi właśnie swą szkolną przygodę zadaję im pytanie: z czym wam się kojarzy psycholog? Większość z nich nie słyszała wcześniej o takim zawodzie, wielu z nich łączy go z lekarską specjalnością, są jednak i tacy, którzy z psychologiem już się zetknęli. Gdy wspólnie próbujemy znaleźć dla psychologa w szkole jakieś zajęcie, okazuje się, że powinien on pomagać. Istotą pracy psychologa jest pomaganie. Pora zadać więc pytanie: w czym? Tu najczęściej pada odpowiedź: w problemach. Tak, tak, dzieci też mają problemy, choć nam dorosłym wydają się one czasem śmieszne. Wiele z tych problemów ma swoje źródło w szkole i ze szkołą jest ściśle związanych. W szkole dziecko poddawane jest coraz to nowym próbom, doświadczeniom, kontaktom z innymi ludźmi. Tam pełni różnorodne role, zdobywa wiedzę, rozwija swoje sprawności umysłowe i fizyczne. Ciągle więc przeżywa różnego typu sytuacje, które w momencie ich zaistnienia są dla niego znaczące, a w przyszłości złożą się na pewien bagaż doświadczeń mających wpływ na jego funkcjonowanie w społeczeństwie. Jak pisał Janusz Korczak: "Lata szkolne są górami, z których rzeka życia bierze swój początek. Któż śmiałby je lekceważyć..." Bądź co bądź lata nauki szkolnej to okres krystalizowania się osobowości człowieka, jego obrazu świata, wzoru relacji i zachowań względem innych ludzi.
Wśród wielu sytuacji, w których dziecko uczestniczy są jednak też i takie, które psychologia nazywa trudnymi. Za cechę wyróżniającą sytuacji trudnej uważa się każdy czynnik (lub szereg czynników) powodujący przeciążenie systemu regulacji, wskutek czego zostaje zaburzona wewnętrzna równowaga organizmu (Tomaszewski, 1982). Równowaga ta polega na dostosowaniu zadania do możliwości (warunków, metod i cech) danego człowieka, a także na tym, że poszczególne elementy określonej sytuacji, składające się na możliwości, również ulegają przystosowaniu. Wskutek zakłócenia równowagi zostaje zakłócony normalny przebieg aktywności podstawowej i zmniejsza się prawdopodobieństwo realizacji zadania na poziomie normalnym. Wyróżniając za T. Tomaszewskim (1982) pięć rodzajów sytuacji trudnych spróbujmy znaleźć ich przejawy i źródło w środowisku szkolnym:
Można w tym miejscu postawić pytanie, czy sytuacje trudne w szkole są nieuniknione? Pewnie tak, skoro każdemu z nas, gdy wspomina swe szkolne doświadczenia, przychodzi na myśl, choć jedno takie zdarzenie. W czym więc tkwi źródło sytuacji trudnych, których doświadcza uczeń we współczesnej polskiej szkole powszechnej? I na ile sytuacje takie są wpisane w samą strukturę i funkcjonowanie tej instytucji?
A. Maciarz (1996) wskazuje na następujące wypaczenia w funkcjonowaniu szkoły, które mogą być przyczyną wielu sytuacji trudnych:
Źródłem sytuacji trudnych dla ucznia mogą być także niektóre instytucjonalne aspekty funkcjonowania szkoły, jak np. zależność hierarchiczna, tzw. "obowiązek szkolny", nauka i ocenianie. Uczeń w szkole podlega wielu zwierzchnościom jako końcowe ogniwo struktury organizacyjnej. Ma bardzo mały wpływ na to, czego będzie się uczył, kto będzie mu wiedzę przekazywał i w jaki sposób. Znajduje się więc w sytuacji utrudnienia poprzez naciski nań wywierane, a także w sytuacji zagrożenia, bowiem jest całkowicie zależny od innych, którzy, z kolei, też komuś podlegają. Takiej drabinie hierarchicznej niewątpliwie towarzyszy strach obecny na każdym jej szczeblu. Można nawet powiedzieć, że ten strach jest niejako przypisany do scentralizowanego i zhierarchizowanego systemu oświaty.
Zastanówmy się teraz nad tym, jakie motywy kierują uczniem, gdy co rano zabiera tornister, drugie śniadanie, zmienne obuwie i wychodzi do szkoły. J. Roszkiewicz (1983) mówi o dwóch rodzajach motywów chodzenia do szkoły i uczenia się. Motywem specyficznym jest ciekawość, chęć dowiedzenia się nowych rzeczy, wzbogacenia swej wiedzy i doświadczenia. Motywy niespecyficzne zaś są bardzo różne (np. uzyskanie aprobaty rodziców, nauczycieli, kolegów lub innych ważnych osób; poczucie odpowiedzialności itp.), ale dalekie od zamierzonych. J. Rudniański (1984) uważa, że sprawność uczenia się nowych rzeczy zależy głównie od świadomego ich wyboru, podyktowanego stopniem ich zrozumienia i towarzyszących temu uczuć (motywacji). Ponadto uczniowie uczą się najlepiej, gdy pobudzona zostanie ich chęć do uczenia się, gdy są świadomi celu swojej pracy; wówczas skłonni są do większych wysiłków (Dawid, 1998). Widać więc, że samo istnienie tzw. przymusu szkolnego nie sprzyja nabywaniu wiedzy. Z drugiej zaś strony może prowadzić do sytuacji przeciążenia, gdy dziecko nie jest w stanie dostosować się do wymagań programowych, a do sytuacji konfliktowej, gdy musi się uczyć wbrew własnym chęciom.
Nauka szkolna będąca rzeczywistą pracą ucznia, dostarcza wielu okazji do zmagania się z codziennym stresem, równie uciążliwym jak stres w pracy dorosłego. Nie jest dla nikogo tajemnicą, że pomimo wielu zmian na lepsze, programy nauczania są nadal zbyt przeładowane. W mało której szkole istnieje możliwość dostosowania programu do możliwości każdego ucznia. Jeżeli dziecko jest chore albo z innych powodów dłużej nieobecne w szkole nie ma praktycznie możliwości nadrobienia zaległości bez pomocy prywatnego korepetytora. Powoduje to powstawanie sytuacji przeciążenia, z którą dziecko radzi sobie na przykład przy pomocy objawów tzw. "fobii szkolnej". Jest bowiem stwierdzonym faktem, że środowisko szkolne, w jakim pracują dzieci, może mieć związek z różnego typu zaburzeniami zdrowotnymi. W dostępnych publikacjach medycznych nie znaleziono bezpośrednich danych przemawiających za tezą, że szkoła szkodzi zdrowiu dzieci. Ale znaleziono sporo badań, z których wynika, iż środowisko, w jakim przebywają uczniowie ma związek z występowaniem zaburzeń zdrowotnych u dzieci (Mellibruda, 2000).
Jak wynika na przykład z badań prowadzonych przez dr G.A.Bernsteina z University of Minnesota Medical School w Minneapolis, prawie połowa uczniów w wieku od 10 do 17 roku życia miewa okresy wyraźnej niechęci uczęszczania do szkoły, a co więcej, tym "oporom" towarzyszą objawy nasilonych lęków oraz zaburzeń depresyjnych. Jak podsumowują autorzy badań w "Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry", często absencja uczniów w szkole może być powodowana poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi związanymi z wielowymiarowymi czynnikami dotyczącymi szkoły, wychowania i atmosfery domowej uczniów (za: Mellibruda, 2000).
Wysokie ceny podręczników, brak pomocy naukowych, mało praktycznego wykorzystania wiedzy to czynniki odpowiedzialne za powstawanie sytuacji utrudnienia. Uczeń w szkole jest nieomal bez przerwy oceniany, bo przecież oprócz jego postępów w nauce ocenie podlegają także inne formy jego działalności oraz zachowanie. Sytuacja taka powoduje dużą koncentrację na sobie oraz wynikach swojej pracy, a co za tym idzie, pojawia się strach przed niepowodzeniem, niesprawdzeniem się. Strach ten powoduje zwrócenie większości wysiłków na obronę siebie, chronienie własnych interesów, ponieważ uderza w same podstawy wyobrażenia dziecka o sobie. Złe oceny, niesprawdzanie się w szkole dla większości osób oznaczają, że jest się kimś gorszym, głupszym (Rylke, Klimowicz, 1992). Jest to typowa sytuacja zagrożenia, gdzie zagrożone jest poczucie własnej wartości i samoocena.
Nauczanie i uczenie się są w rzeczywistości dwiema różnymi czynnościami, dwoma odrębnymi i oddzielonymi od siebie procesami. Jest tak głównie ze względu na to, że proces nauki jest dziełem jednej osoby, zaś proces uczenia się przebiega w drugiej. Jak stwierdził J. Rudniański (1984): "Centralną postacią w kształceniu nie jest ani wykładowca, czy też instruktor (jak sądzono dawniej), ani kształcony (jak sądzi się powszechnie dzisiaj). Centralną postacią - jeśli można użyć tego słowa w przenośni - jest interakcja. Interakcja uczestnik - instruktor". Dlatego też tak ważne są relacje pomiędzy nauczycielem i uczniem. Mogą one także stać się (i tak się niestety często zdarza) źródłem sytuacji trudnych dla ucznia. Nauczyciel wpływa na rozwój ucznia dwutorowo: poprzez treści nauczania i wychowania, przekazywane za pomocą metod dydaktycznych, a także poprzez własną osobę i swą osobowość. Jeżeli chodzi o metody nauczania, to zdecydowanie najbogatsza w generowane sytuacje trudne jest, dość powszechnie stosowana, metoda nagradzania za uczenie się. T. Gordon (1995) opisuje ją jako grę w "skakanie przez obręcz". Polega ona na tym, że "...nauczyciel trzyma obręcz i mówi: Skacz! Uczeń skacze i jeśli przeskoczy, dostaje smakowitą bułeczkę. Następnie nauczyciel podnosi obręcz jeszcze wyżej i mówi: Skacz! I znów w przypadku udanego skoku uczniowi przypada kolejna bułeczka. I tak dalej, i tak dalej. [...] Chociaż reguły gry są raczej proste, reakcje uczniów na nią są bardzo różne i niekiedy nieoczekiwane. Uczeń może nagle dojść do wniosku, że jest to dla niego zbyt trudne (sytuacja przeciążenia); nie chce więc skakać, choć wie, że gdyby mu się udało, dostałby bułeczkę (sytuacja konfliktowa). Inny uczeń żali się, że skacze tak wysoko, jak tylko może, a mimo to osiąga słabe rezultaty (sytuacja deprywacji potrzeby sprawiedliwości).Jeszcze inny złości się i oskarża nauczyciela, że nieuczciwie podnosi obręcz zbyt wysoko (sytuacja utrudnienia). Następny wreszcie wycofuje się z gry zniechęcony, ponieważ jego koledzy nauczyli się skakać wyżej i teraz śmieją się z niego, że jest marnym skoczkiem" (sytuacja deprywacji potrzeby uznania, akceptacji; sytuacja zagrożenia obrazu własnej osoby).
Stosowane przez nauczyciela metody dydaktyczne tworzą pewien styl kształcenia. Ze względu na relację uczeń - nauczyciel można je sklasyfikować jako:
Badania prowadzone przez S. Mieszalskiego (1990) wykazały, że w polskich szkołach zdecydowanie dominuje styl nauczania C. Rezultaty innych badań (Perrot, 1995) pokazały, że 72% rozmów w klasie to wypowiedzi nauczyciela, z tego tylko blisko 7% to reakcje na wypowiedzi zainicjowane przez uczniów. Świadczy to o pewnym stłumieniu, naturalnej w tym wieku rozwojowym, aktywności werbalnej uczniów, co może wynikać bądź z poczucia zagrożenia (np. że wypowiedź zostanie źle odebrana lub spowoduje jakieś przykre następstwa), bądź z braku poczucia więzi z nauczycielem, bądź po prostu nie ma na rozmowę z uczniami czasu w obowiązującym sposobie realizowania szkolnego programu nauczania. Może to stwarzać sytuacje trudne dla ucznia: np. sytuację zagrożenia, czy sytuację deprywacji potrzeby bliskiego kontaktu z osobą znaczącą. Nauczyciel w klasie pełni niewątpliwie rolę kierowniczą. Od tego, w jaki sposób to czyni zależy w dużej mierze charakter stosunków łączących go z poszczególnymi uczniami i z całą klasą. Wpływa on także na stosunki koleżeńskie w zespole (Hiszpańska, 1998).
Gdy nauczyciel jest autokratą, podejmuje decyzje bez porozumienia z grupą, narzuca cele, treści i zakres zadań, egzekwuje dyscyplinę i posłuch, kontroluje i karze. W tej sytuacji nic dziwnego, że jak pokazują dane empiryczne (Kargulowa, 1991), 60-75% lęków przeżywanych przez dzieci, to lęk przed nauczycielem, czy też związany z osobą nauczyciela. W opinii uczniów dość powszechną cechą nauczyciela jest wywoływanie w uczniach lęku. Uczeń boi się złośliwości nauczyciela, uszczypliwości i uwag dotykających go osobiście, lęka się rozliczania, kontrolowania, kar. Zaś badania przeprowadzone przez A. Kargulową i M. Olszewską - Jurek (Kargulowa, 1991) wśród uczniów szkoły podstawowej wykazały, że dzieci nie lubią nauczycieli o postawach: odtrącającej (skłonność do gniewu, brak zrównoważenia emocjonalnego, trudności w hamowaniu własnych negatywnych emocji) i nadmiernie wymagającej (łatwe zrywanie więzi uczuciowych, tłumienie zainteresowań wybiegających poza przedmiot nauczania, wymaganie od dzieci uznania własnego niepodważalnego autorytetu, łamanie woli dziecka poprzez straszenie, dyrygowanie, ciągłe strofowanie). Dowodzi to faktu, że relacje z nauczycielem - autokratą mogą wywoływać sytuacje trudne dla dziecka, zwłaszcza sytuacje zagrożenia oraz deprywacji potrzeb bezpieczeństwa, szacunku, bliskiego kontaktu emocjonalnego, samorealizacji.
Z kolei w centrum uwagi nauczyciela - demokraty jest każdy z uczniów i dynamika grupy. Modyfikuje on swoje działania ze względu na informacje zwrotne o efektach swych posunięć dydaktycznych i wychowawczych. Takie kierowanie daje dobre efekty pod warunkiem, że nauczyciel uwzględnia pewien poziom dojrzałości psycho-społecznej uczniów i ich umiejętności działania. W przeciwnym razie może wywołać sytuacje przeciążenia wymaganiami (np. samodzielności, odpowiedzialności, kreatywności), a także sytuację deprywacji potrzeby bezpieczeństwa.
Każde dziecko pragnie być akceptowane, pragnie utrzymywać dobre stosunki z rówieśnikami. Wraz z rozwojem stają się oni przecież coraz ważniejszą dla dziecka grupą odniesienia. Ważne źródło sytuacji trudnych związanych z relacją z rówieśnikami tkwi w tym, co określa się nieraz "podwójną przynależnością". Dziecko znajduje się zatem w formalnej grupie, jaką jest klasa i jest zobowiązane do przestrzegania istniejących w niej norm i zasad. Znajduje się też w rówieśniczej grupie nieformalnej, w której również istnieją określone normy i zasady. Jest to typowa sytuacja konfliktowa, w której uczeń musi wybierać pomiędzy celami, normami grupy rówieśników a wymaganiami nauczyciela i regulaminu szkolnego. Klasa jest za duża, aby funkcjonować w całości jako bezpieczna, dająca oparcie grupa; równocześnie jest raczej przypadkowym zbiorem osób. W sposób naturalny dzieli się więc na podgrupy. Ważne jest to, co się między tymi podgrupami dzieje. Najbardziej niekorzystna sytuacja ma miejsce wówczas, kiedy są one w stanie długotrwałego zapiekłego konfliktu, pod którego powierzchnię żadna ze stron nie chce już zaglądać. W każdej klasie znajdują się też osoby odrzucone bądź traktowane obojętnie. Dla tych dzieci jest to więc sytuacja deprywacji potrzeby przynależności do grupy, uznania i szacunku z jej strony. Może też być sytuacją zagrożenia, gdy rówieśnicy mają wyraźnie wrogie do danego dziecka nastawienie.
Wiadomo, że w szkole znajdują się dzieci młodsze i dzieci starsze. Młodsze dzieci często znajdują się w sytuacji zagrożenia, gdyż starsze próbują nad nimi dominować uciekając się nawet do przemocy. A pamiętać należy także o sytuacjach fizycznego znęcania się jednych uczniów nad drugimi, wymuszania pieniędzy, odbierania siłą rzeczy osobistych, kradzieży, gróźb i szantażu, bójek, namawiania do zażywania narkotyków, itp. zdarzeniach o charakterze przestępczym, które mają też miejsce w niektórych szkołach. Nauczyciele nie są, niestety, przygotowani zawodowo do zajmowania się problemami narkomanii i przemocy. To ostatnie zjawisko ich szokuje i pozostawia bezradnymi (Fatyga, 1998). W sytuacji takiej następuje deprywacja potrzeby bezpieczeństwa uczniów.
Pewnie można by znaleźć jeszcze wiele okoliczności powodujących pojawienie się sytuacji trudnych dla ucznia - w szkole czyhają one na niego nieomal na każdym kroku. Ważne jest, by zdawać sobie sprawę z tego, że dla dziecka sytuacje te są doświadczeniem znaczącym. Szczególnie istotne jest to, jak ono takie sytuacje spostrzega. Wiadomo bowiem, że jego zachowanie jest determinowane nie tyle obiektywnymi właściwościami danej sytuacji ile jej odbiorem, który modyfikuje nastawienia uogólniając wcześniejsze doświadczenia, wyobrażenia o świecie i stosunkach międzyludzkich. Przypuszczać należy, że uczeń potrafi się w jakiś sposób przystosować do przebywania i działania w sytuacjach trudnych. Może to czynić w sposób mniej lub bardziej udany, stosując takie czy inne strategie i ponosząc przy tym większe lub mniejsze koszty psychologiczne. I to zwłaszcza powinno budzić szczególne zainteresowanie osób pracujących w szkole z dziećmi (dyrekcji, nauczycieli, pedagoga szkolnego, psychologa). Na pewno należy starać się, by uczeń doświadczał w szkole jak najmniej sytuacji trudnych, ale także trzeba mu okazać pomoc i wsparcie w tych trudnościach, które już stały się jego udziałem. Wtedy jest szansa na to, że dziecko będzie identyfikować się ze szkołą, znajdować w niej swoje miejsce. No i najważniejsze - przeżywać będzie poczucie rozwoju i samorealizacji.
Ten artykuł nie ma jeszcze żadnych komentarzy. Skomentuj artykuł
Wśród wielu sytuacji, w których dziecko uczestniczy są jednak też i takie, które psychologia nazywa trudnymi. Za cechę wyróżniającą sytuacji trudnej uważa się każdy czynnik (lub szereg czynników) powodujący przeciążenie systemu regulacji, wskutek czego zostaje zaburzona wewnętrzna równowaga organizmu (Tomaszewski, 1982). Równowaga ta polega na dostosowaniu zadania do możliwości (warunków, metod i cech) danego człowieka, a także na tym, że poszczególne elementy określonej sytuacji, składające się na możliwości, również ulegają przystosowaniu. Wskutek zakłócenia równowagi zostaje zakłócony normalny przebieg aktywności podstawowej i zmniejsza się prawdopodobieństwo realizacji zadania na poziomie normalnym. Wyróżniając za T. Tomaszewskim (1982) pięć rodzajów sytuacji trudnych spróbujmy znaleźć ich przejawy i źródło w środowisku szkolnym:
- Sytuacja deprywacji - działający podmiot pozbawiony jest czegoś, co jest potrzebne do jego normalnego życia lub funkcjonowania; nie są zaspokajane jego podstawowe potrzeby.
- Sytuacja przeciążenia - trudność zadania jest na granicy możliwości podmiotu, jego sił fizycznych, psychicznych lub wytrzymałości nerwowej.
- Sytuacja utrudnienia - możliwości wykonania zadania zostają zmniejszone na skutek pojawienia się w sytuacji jakichś elementów zbędnych lub nieobecności elementów potrzebnych (braki, przeszkody fizyczne, wewnętrzne bariery, naciski, przeciwdziałania, ostre nakazy i zakazy, organizacja warunków czynności w sposób zmuszający do pośpiechu, presja czasu).
- Sytuacja konfliktowa - człowiek znajduje się w polu działania przeciwstawnych sił.
- Sytuacja zagrożenia - wzrasta prawdopodobieństwo utraty lub obniżenia poziomu jakiejś cenionej przez człowieka wartości.
Można w tym miejscu postawić pytanie, czy sytuacje trudne w szkole są nieuniknione? Pewnie tak, skoro każdemu z nas, gdy wspomina swe szkolne doświadczenia, przychodzi na myśl, choć jedno takie zdarzenie. W czym więc tkwi źródło sytuacji trudnych, których doświadcza uczeń we współczesnej polskiej szkole powszechnej? I na ile sytuacje takie są wpisane w samą strukturę i funkcjonowanie tej instytucji?
A. Maciarz (1996) wskazuje na następujące wypaczenia w funkcjonowaniu szkoły, które mogą być przyczyną wielu sytuacji trudnych:
- kontynuowanie w społeczności uczniów rywalizacyjnego indywidualizmu, co uniemożliwia rozwijanie się pozytywnych uczuć grupowych, antagonizuje dzieci i uruchamia w nich destruktywne mechanizmy społecznego zachowania się, zwłaszcza wobec słabszych i mniej sprawnych;
- koncentracja nauczycieli na formalnym wymiarze wymagań programowych, a nie na potrzebach, możliwościach i zainteresowaniach uczniów;
- tak duże nastawienie na wymuszenie u uczniów osiągnięć, że niemożliwa staje się w niej realizacja wszelkich humanistycznych celów wychowania.
Źródłem sytuacji trudnych dla ucznia mogą być także niektóre instytucjonalne aspekty funkcjonowania szkoły, jak np. zależność hierarchiczna, tzw. "obowiązek szkolny", nauka i ocenianie. Uczeń w szkole podlega wielu zwierzchnościom jako końcowe ogniwo struktury organizacyjnej. Ma bardzo mały wpływ na to, czego będzie się uczył, kto będzie mu wiedzę przekazywał i w jaki sposób. Znajduje się więc w sytuacji utrudnienia poprzez naciski nań wywierane, a także w sytuacji zagrożenia, bowiem jest całkowicie zależny od innych, którzy, z kolei, też komuś podlegają. Takiej drabinie hierarchicznej niewątpliwie towarzyszy strach obecny na każdym jej szczeblu. Można nawet powiedzieć, że ten strach jest niejako przypisany do scentralizowanego i zhierarchizowanego systemu oświaty.
Zastanówmy się teraz nad tym, jakie motywy kierują uczniem, gdy co rano zabiera tornister, drugie śniadanie, zmienne obuwie i wychodzi do szkoły. J. Roszkiewicz (1983) mówi o dwóch rodzajach motywów chodzenia do szkoły i uczenia się. Motywem specyficznym jest ciekawość, chęć dowiedzenia się nowych rzeczy, wzbogacenia swej wiedzy i doświadczenia. Motywy niespecyficzne zaś są bardzo różne (np. uzyskanie aprobaty rodziców, nauczycieli, kolegów lub innych ważnych osób; poczucie odpowiedzialności itp.), ale dalekie od zamierzonych. J. Rudniański (1984) uważa, że sprawność uczenia się nowych rzeczy zależy głównie od świadomego ich wyboru, podyktowanego stopniem ich zrozumienia i towarzyszących temu uczuć (motywacji). Ponadto uczniowie uczą się najlepiej, gdy pobudzona zostanie ich chęć do uczenia się, gdy są świadomi celu swojej pracy; wówczas skłonni są do większych wysiłków (Dawid, 1998). Widać więc, że samo istnienie tzw. przymusu szkolnego nie sprzyja nabywaniu wiedzy. Z drugiej zaś strony może prowadzić do sytuacji przeciążenia, gdy dziecko nie jest w stanie dostosować się do wymagań programowych, a do sytuacji konfliktowej, gdy musi się uczyć wbrew własnym chęciom.
Nauka szkolna będąca rzeczywistą pracą ucznia, dostarcza wielu okazji do zmagania się z codziennym stresem, równie uciążliwym jak stres w pracy dorosłego. Nie jest dla nikogo tajemnicą, że pomimo wielu zmian na lepsze, programy nauczania są nadal zbyt przeładowane. W mało której szkole istnieje możliwość dostosowania programu do możliwości każdego ucznia. Jeżeli dziecko jest chore albo z innych powodów dłużej nieobecne w szkole nie ma praktycznie możliwości nadrobienia zaległości bez pomocy prywatnego korepetytora. Powoduje to powstawanie sytuacji przeciążenia, z którą dziecko radzi sobie na przykład przy pomocy objawów tzw. "fobii szkolnej". Jest bowiem stwierdzonym faktem, że środowisko szkolne, w jakim pracują dzieci, może mieć związek z różnego typu zaburzeniami zdrowotnymi. W dostępnych publikacjach medycznych nie znaleziono bezpośrednich danych przemawiających za tezą, że szkoła szkodzi zdrowiu dzieci. Ale znaleziono sporo badań, z których wynika, iż środowisko, w jakim przebywają uczniowie ma związek z występowaniem zaburzeń zdrowotnych u dzieci (Mellibruda, 2000).
Jak wynika na przykład z badań prowadzonych przez dr G.A.Bernsteina z University of Minnesota Medical School w Minneapolis, prawie połowa uczniów w wieku od 10 do 17 roku życia miewa okresy wyraźnej niechęci uczęszczania do szkoły, a co więcej, tym "oporom" towarzyszą objawy nasilonych lęków oraz zaburzeń depresyjnych. Jak podsumowują autorzy badań w "Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry", często absencja uczniów w szkole może być powodowana poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi związanymi z wielowymiarowymi czynnikami dotyczącymi szkoły, wychowania i atmosfery domowej uczniów (za: Mellibruda, 2000).
Wysokie ceny podręczników, brak pomocy naukowych, mało praktycznego wykorzystania wiedzy to czynniki odpowiedzialne za powstawanie sytuacji utrudnienia. Uczeń w szkole jest nieomal bez przerwy oceniany, bo przecież oprócz jego postępów w nauce ocenie podlegają także inne formy jego działalności oraz zachowanie. Sytuacja taka powoduje dużą koncentrację na sobie oraz wynikach swojej pracy, a co za tym idzie, pojawia się strach przed niepowodzeniem, niesprawdzeniem się. Strach ten powoduje zwrócenie większości wysiłków na obronę siebie, chronienie własnych interesów, ponieważ uderza w same podstawy wyobrażenia dziecka o sobie. Złe oceny, niesprawdzanie się w szkole dla większości osób oznaczają, że jest się kimś gorszym, głupszym (Rylke, Klimowicz, 1992). Jest to typowa sytuacja zagrożenia, gdzie zagrożone jest poczucie własnej wartości i samoocena.
Nauczanie i uczenie się są w rzeczywistości dwiema różnymi czynnościami, dwoma odrębnymi i oddzielonymi od siebie procesami. Jest tak głównie ze względu na to, że proces nauki jest dziełem jednej osoby, zaś proces uczenia się przebiega w drugiej. Jak stwierdził J. Rudniański (1984): "Centralną postacią w kształceniu nie jest ani wykładowca, czy też instruktor (jak sądzono dawniej), ani kształcony (jak sądzi się powszechnie dzisiaj). Centralną postacią - jeśli można użyć tego słowa w przenośni - jest interakcja. Interakcja uczestnik - instruktor". Dlatego też tak ważne są relacje pomiędzy nauczycielem i uczniem. Mogą one także stać się (i tak się niestety często zdarza) źródłem sytuacji trudnych dla ucznia. Nauczyciel wpływa na rozwój ucznia dwutorowo: poprzez treści nauczania i wychowania, przekazywane za pomocą metod dydaktycznych, a także poprzez własną osobę i swą osobowość. Jeżeli chodzi o metody nauczania, to zdecydowanie najbogatsza w generowane sytuacje trudne jest, dość powszechnie stosowana, metoda nagradzania za uczenie się. T. Gordon (1995) opisuje ją jako grę w "skakanie przez obręcz". Polega ona na tym, że "...nauczyciel trzyma obręcz i mówi: Skacz! Uczeń skacze i jeśli przeskoczy, dostaje smakowitą bułeczkę. Następnie nauczyciel podnosi obręcz jeszcze wyżej i mówi: Skacz! I znów w przypadku udanego skoku uczniowi przypada kolejna bułeczka. I tak dalej, i tak dalej. [...] Chociaż reguły gry są raczej proste, reakcje uczniów na nią są bardzo różne i niekiedy nieoczekiwane. Uczeń może nagle dojść do wniosku, że jest to dla niego zbyt trudne (sytuacja przeciążenia); nie chce więc skakać, choć wie, że gdyby mu się udało, dostałby bułeczkę (sytuacja konfliktowa). Inny uczeń żali się, że skacze tak wysoko, jak tylko może, a mimo to osiąga słabe rezultaty (sytuacja deprywacji potrzeby sprawiedliwości).Jeszcze inny złości się i oskarża nauczyciela, że nieuczciwie podnosi obręcz zbyt wysoko (sytuacja utrudnienia). Następny wreszcie wycofuje się z gry zniechęcony, ponieważ jego koledzy nauczyli się skakać wyżej i teraz śmieją się z niego, że jest marnym skoczkiem" (sytuacja deprywacji potrzeby uznania, akceptacji; sytuacja zagrożenia obrazu własnej osoby).
Stosowane przez nauczyciela metody dydaktyczne tworzą pewien styl kształcenia. Ze względu na relację uczeń - nauczyciel można je sklasyfikować jako:
- styl A - dominacja dyrektywnych wypowiedzi nauczyciela i dyrektywnych wypowiedzi uczniów;
- styl B - dominacja dyrektywnych wypowiedzi uczniów i reaktywnych wypowiedzi nauczyciela;
- styl C - dominacja dyrektywnych wypowiedzi nauczyciela i reaktywnych wypowiedzi uczniów;
- styl D - reaktywność i nauczyciela, i uczniów (Flanders G.A. za: Mieszalski, 1990).
Badania prowadzone przez S. Mieszalskiego (1990) wykazały, że w polskich szkołach zdecydowanie dominuje styl nauczania C. Rezultaty innych badań (Perrot, 1995) pokazały, że 72% rozmów w klasie to wypowiedzi nauczyciela, z tego tylko blisko 7% to reakcje na wypowiedzi zainicjowane przez uczniów. Świadczy to o pewnym stłumieniu, naturalnej w tym wieku rozwojowym, aktywności werbalnej uczniów, co może wynikać bądź z poczucia zagrożenia (np. że wypowiedź zostanie źle odebrana lub spowoduje jakieś przykre następstwa), bądź z braku poczucia więzi z nauczycielem, bądź po prostu nie ma na rozmowę z uczniami czasu w obowiązującym sposobie realizowania szkolnego programu nauczania. Może to stwarzać sytuacje trudne dla ucznia: np. sytuację zagrożenia, czy sytuację deprywacji potrzeby bliskiego kontaktu z osobą znaczącą. Nauczyciel w klasie pełni niewątpliwie rolę kierowniczą. Od tego, w jaki sposób to czyni zależy w dużej mierze charakter stosunków łączących go z poszczególnymi uczniami i z całą klasą. Wpływa on także na stosunki koleżeńskie w zespole (Hiszpańska, 1998).
Gdy nauczyciel jest autokratą, podejmuje decyzje bez porozumienia z grupą, narzuca cele, treści i zakres zadań, egzekwuje dyscyplinę i posłuch, kontroluje i karze. W tej sytuacji nic dziwnego, że jak pokazują dane empiryczne (Kargulowa, 1991), 60-75% lęków przeżywanych przez dzieci, to lęk przed nauczycielem, czy też związany z osobą nauczyciela. W opinii uczniów dość powszechną cechą nauczyciela jest wywoływanie w uczniach lęku. Uczeń boi się złośliwości nauczyciela, uszczypliwości i uwag dotykających go osobiście, lęka się rozliczania, kontrolowania, kar. Zaś badania przeprowadzone przez A. Kargulową i M. Olszewską - Jurek (Kargulowa, 1991) wśród uczniów szkoły podstawowej wykazały, że dzieci nie lubią nauczycieli o postawach: odtrącającej (skłonność do gniewu, brak zrównoważenia emocjonalnego, trudności w hamowaniu własnych negatywnych emocji) i nadmiernie wymagającej (łatwe zrywanie więzi uczuciowych, tłumienie zainteresowań wybiegających poza przedmiot nauczania, wymaganie od dzieci uznania własnego niepodważalnego autorytetu, łamanie woli dziecka poprzez straszenie, dyrygowanie, ciągłe strofowanie). Dowodzi to faktu, że relacje z nauczycielem - autokratą mogą wywoływać sytuacje trudne dla dziecka, zwłaszcza sytuacje zagrożenia oraz deprywacji potrzeb bezpieczeństwa, szacunku, bliskiego kontaktu emocjonalnego, samorealizacji.
Z kolei w centrum uwagi nauczyciela - demokraty jest każdy z uczniów i dynamika grupy. Modyfikuje on swoje działania ze względu na informacje zwrotne o efektach swych posunięć dydaktycznych i wychowawczych. Takie kierowanie daje dobre efekty pod warunkiem, że nauczyciel uwzględnia pewien poziom dojrzałości psycho-społecznej uczniów i ich umiejętności działania. W przeciwnym razie może wywołać sytuacje przeciążenia wymaganiami (np. samodzielności, odpowiedzialności, kreatywności), a także sytuację deprywacji potrzeby bezpieczeństwa.
Każde dziecko pragnie być akceptowane, pragnie utrzymywać dobre stosunki z rówieśnikami. Wraz z rozwojem stają się oni przecież coraz ważniejszą dla dziecka grupą odniesienia. Ważne źródło sytuacji trudnych związanych z relacją z rówieśnikami tkwi w tym, co określa się nieraz "podwójną przynależnością". Dziecko znajduje się zatem w formalnej grupie, jaką jest klasa i jest zobowiązane do przestrzegania istniejących w niej norm i zasad. Znajduje się też w rówieśniczej grupie nieformalnej, w której również istnieją określone normy i zasady. Jest to typowa sytuacja konfliktowa, w której uczeń musi wybierać pomiędzy celami, normami grupy rówieśników a wymaganiami nauczyciela i regulaminu szkolnego. Klasa jest za duża, aby funkcjonować w całości jako bezpieczna, dająca oparcie grupa; równocześnie jest raczej przypadkowym zbiorem osób. W sposób naturalny dzieli się więc na podgrupy. Ważne jest to, co się między tymi podgrupami dzieje. Najbardziej niekorzystna sytuacja ma miejsce wówczas, kiedy są one w stanie długotrwałego zapiekłego konfliktu, pod którego powierzchnię żadna ze stron nie chce już zaglądać. W każdej klasie znajdują się też osoby odrzucone bądź traktowane obojętnie. Dla tych dzieci jest to więc sytuacja deprywacji potrzeby przynależności do grupy, uznania i szacunku z jej strony. Może też być sytuacją zagrożenia, gdy rówieśnicy mają wyraźnie wrogie do danego dziecka nastawienie.
Wiadomo, że w szkole znajdują się dzieci młodsze i dzieci starsze. Młodsze dzieci często znajdują się w sytuacji zagrożenia, gdyż starsze próbują nad nimi dominować uciekając się nawet do przemocy. A pamiętać należy także o sytuacjach fizycznego znęcania się jednych uczniów nad drugimi, wymuszania pieniędzy, odbierania siłą rzeczy osobistych, kradzieży, gróźb i szantażu, bójek, namawiania do zażywania narkotyków, itp. zdarzeniach o charakterze przestępczym, które mają też miejsce w niektórych szkołach. Nauczyciele nie są, niestety, przygotowani zawodowo do zajmowania się problemami narkomanii i przemocy. To ostatnie zjawisko ich szokuje i pozostawia bezradnymi (Fatyga, 1998). W sytuacji takiej następuje deprywacja potrzeby bezpieczeństwa uczniów.
Pewnie można by znaleźć jeszcze wiele okoliczności powodujących pojawienie się sytuacji trudnych dla ucznia - w szkole czyhają one na niego nieomal na każdym kroku. Ważne jest, by zdawać sobie sprawę z tego, że dla dziecka sytuacje te są doświadczeniem znaczącym. Szczególnie istotne jest to, jak ono takie sytuacje spostrzega. Wiadomo bowiem, że jego zachowanie jest determinowane nie tyle obiektywnymi właściwościami danej sytuacji ile jej odbiorem, który modyfikuje nastawienia uogólniając wcześniejsze doświadczenia, wyobrażenia o świecie i stosunkach międzyludzkich. Przypuszczać należy, że uczeń potrafi się w jakiś sposób przystosować do przebywania i działania w sytuacjach trudnych. Może to czynić w sposób mniej lub bardziej udany, stosując takie czy inne strategie i ponosząc przy tym większe lub mniejsze koszty psychologiczne. I to zwłaszcza powinno budzić szczególne zainteresowanie osób pracujących w szkole z dziećmi (dyrekcji, nauczycieli, pedagoga szkolnego, psychologa). Na pewno należy starać się, by uczeń doświadczał w szkole jak najmniej sytuacji trudnych, ale także trzeba mu okazać pomoc i wsparcie w tych trudnościach, które już stały się jego udziałem. Wtedy jest szansa na to, że dziecko będzie identyfikować się ze szkołą, znajdować w niej swoje miejsce. No i najważniejsze - przeżywać będzie poczucie rozwoju i samorealizacji.
- Autorka od 7 lat pracuje w szkole podstawowej z oddziałami integracyjnymi jako psycholog szkolny. Jest również doktorantką w Instytucie Psychologii UŚ w Katowicach.
Bibliografia
- Dawid Ł. (1998), Uczenie się jako forma działalności ucznia, [w:] B. Dymara (red.), Dziecko w świecie szkoły. Szkice o wychowaniu, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków
- Fatyga B., 1998, Ekspertyza: Zapobiegania i przeciwdziałanie przemocy rówieśniczej w szkołach i środowiskach lokalnych. Rozwiązania modelowe. http://www.forum-liderow.pl/bf1.htm
- Gołaszewski T. (1977), Szkoła jako system społeczny, PWN, Warszawa
- Gordon T. (1995), Wychowanie bez porażek w szkole, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa
- Hiszpańska B. (1998), Nauczyciel w wielu rolach, [w:] B. Dymara (red.), Dziecko w świecie szkoły. Szkice o wychowaniu, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków
- Kargulowa A. (1991), Dlaczego dzieci nie lubią szkoły, WSiP, Warszawa
- Maciarz A. (1996), Psychoemocjonalne problemy społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa
- Mellibruda L., 2000, Szkoła i zdrowie uczniów. http://www.forum-liderow.pl/rbr1ba3.htm
- Mieszalski S. (1990), Interakcje w klasie szkolnej. O społecznym funkcjonowaniu nauczyciela w szkole podstawowej, Uniwersytet Warszawski, Warszawa
- Perrot E. (1995), Efektywne nauczanie, WSiP, Warszawa, s.44
- Roszkiewicz J. (1983), Młodszy wiek szkolny, Nasza Księgarnia, Warszawa
- Rudniański J. (1984), Sprawność umysłowa, Wiedza Powszechna, Warszawa, s.288
- RylkeH., Klimowicz G. (1992), Szkoła dla ucznia: Jak uczyć życia z ludźmi, WSiP, Warszawa
- Tomaszewski T. (1982), Psychologia, PWN, Warszawa
Opublikowano: 2005-02-02